幼儿教师爱学习是公认的，但这种认可不一定是赞美，更多是一种中立的陈述。表现在：一方面，培训组织方反馈，幼儿园教师特别喜欢听优质课，参观名园，学习中特别喜欢拍照。

但另一方面，“幼儿园教师不就是跳跳唱唱吗？”“幼儿园教师搞研究？没必要吧。”这种并不完全认同幼儿教师是专业者的观点仍存在。

为何幼儿教师如此热爱学习，却并未得到相应的认可？原因当然是多方面的。任何成人学习者，在学习时都有一定的目的。诺尔斯的成人学习理论表明，教育活动对成人是一个十分明确的学以致用的过程。

从“喜欢现场学习、喜欢拍照借鉴”的学习方式来看，幼儿教师的学习目的很明确：解决当下面临的问题。其一，班级（幼儿园）环境改变，比如瞬间各地幼儿园，不约而同出现很多轮胎、梯子、水管、瓦片。其二，教研形式改变，比如迅速涌现的项目课程、课程审议等。其三，教育形式改变，比如一节公开课在各地演绎，不同地方出现同样的特色区角。

可以看到，幼儿教师的学习的确可以改变一些教育实践。然而在这些目的背后，有些声音我们不能忽视：“前两年收集的器械、器皿都扔了吧，今年我们要突出劳动教育。”

“专家说混龄区域好，我们幼儿园虽然公共区域少，也要努力想办法多弄出几间专用房间。”

“我们总是一会儿学这个，一会儿学那个，学一样换一样。”

这些声音背后传递的是什么？是“爱学习者”对“为什么学习”的迷茫，是教师的学习目的可能有缺失。作为幼儿教师，必须从“外在的爱学习”转向“知道为什么要学习”。

学习首先是为了帮助我们不断了解幼儿，从而真正具备支持幼儿的能力。较长时间以来，我们对学习、培训的期待是尽快改变形式。我们甚至相信，只要找到某个好听的课程名称，就能带来好的教育效果，所以我们不停地寻找“好”形式、“新”形式。

在学前教育起步阶段，经历这种过程可能是必然，但随着我们对学前教育认识的不断深入，教师对学习、培训的目的也要不断调整。

教师必须记得儿童在哪里。任何一种形式的学习，都是为了让我们能不断读懂儿童。缺失了对儿童的真正认识，无论怎样的教育形式都形同虚设。学习最好的地点始终在自己的幼儿园、班级，在每一个灵动的幼儿身上。教师要认真倾听、观察、记录他们的言行，并结合自己的理论、经验去分析。在我园，因为幼儿质疑“为什么毕业汇报一定要上台表演你规定的节目”，从此每年的“毕业文艺汇演”变成了“每月生长之星”大舞台。依照每个幼儿的希望推出的“我是艺术家、我是文学家、我是大玩家”，也充分回应了幼儿的需要。

教师必须记得支持在哪里。我们必须清醒地认识到，选择哪种教育形式并不是关键，关键是这种教育形式是否真正能支持幼儿发展。比如，本应该是回应幼儿个性自主发展的区域活动，如果缺失“学习是为了更好地支持幼儿发展”的认识，任何形式都可能被异化：教师规划区域、确定区域内容与材料、规定区域玩法，个性自主完全变成了高控制约。所以，学习是将习得的教育方式、教育支持和幼儿的反馈进行链接，以幼儿发展来评价、反思这种教育方式的适宜性。

学习还是为了建构自身的教育理念。在学习中，教师必须形成这样的认识：第一，我就是教育研究者。每个教师充分研究幼儿园资源、社区资源、当地资源，依照幼儿需要去构建课程，这就是最好的教育研究。比如，可以将“幼儿园充分利用家庭、社区教育资源”物化为，邀请家长提早15分钟来幼儿园，带领幼儿运动的“15分钟活力爸爸”活动。同时，梳理周边一公里资源，形成一公里区域的“幼儿生存活动”考察点。这些都是一线教育者认真学习理论后的实践所得。

第二，我就是教育倡导者。能推动学前教育真正变革的是广大一线幼儿教师。一线教师最清楚幼儿的需要、家长的诉求。学习让我们更有能力回应幼儿需要、家长诉求。比如，当因防疫需要的封闭式校园管理出现时，我们能立即发现，原来的家园沟通模式中，家长可入园，所有和幼儿相关的沟通，家长都是可闻、可听、可感的，但封闭式校园管理无法带来这样的体验，可能会导致部分家长出现焦虑。此时，一线教育者通过倡导幼儿画记、幼儿生活学习关键点直播、班级虚拟空间站、每月户外幼儿作品展等，不但化解了家长的焦虑，而且探索出了全新的家园沟通范式。